Det hände sig för inte så längesen att det svenska skolsystemet genomgick ett paradigmskifte med stora konsekvenser för de pedagogiska verksamheterna. Den tidigare så kallade regelstyrningen ersattes av en mål- och resultatstyrning med åtföljande granskningsregim.
Istället för att detaljstyra hur skolorna ska lägga upp sin verksamhet så har de fria händer att göra vad de finner bäst. Dock får de finna sig i alltmer detaljerade krav på att redovisa det som görs. Efterhand har det blivit allt klarare att verksamheter inte utvecklas av att enbart granskas och mätas och OECD har dessutom starkt rekommenderat Sverige att ta fram ett system för förbättring och utveckling av skolan. Ett sådant system har nu tagits fram. Det så kallade nationella kvalitetssystemet är granskningsregimens stora utvecklingsmaskin. Den här texten handlar om hur denna till synes välmenande men ganska innehållslösa apparat riskera att skapa kalhyggen och utrota den pedagogiska mångfalden i det svenska skollandskapet.
Före paradigmskiftet fanns en tillit till skolans professionella (lärare och rektorer) när det gäller att ansvara för att bedriva och utveckla verksamheten. Det är en tillit som har urholkats i takt med resultatstyrningens framväxt. Det är ett styrsystem som istället bygger på en misstro gentemot alla de som arbetar i den så kallade kärnverksamheten, dvs. de som arbetar med elevernas kunskapstillägnande och utveckling. Däremot är tilliten till och förtroendet för myndigheter och myndighetspersoner stort. Tilliten till de som behöver information om skolornas verksamheter verkar betydligt större än tilliten till de som ska lämna informationen.
Arbetet i skolan styrs av skollagen. Ett exempel är att varje skola/huvudman enligt skollagen måste bedriva ett så kallat systematiskt kvalitetsarbete. Det är bra tycker de flesta. Självklart vill man försöka förbättra sin verksamhet genom att följa upp hur den fungerar i olika avseenden och grunda besluten om förändringar på en analys av hur det är. Däremot är det inte självklart hur det ska göras det eller vad som är viktigast att följa upp. Det beror på en rad lokala omständigheter liksom på hur verksamheten är organiserad och hur man arbetar pedagogiskt.
Det systematiska kvalitetsarbetet är något som alla seriösa skolor håller på med men på olika sätt. Det skapar problem för den granskande skolmyndigheten som blir osäker på exakt vad som ska granskas – och framförallt vad som ska betraktas som ett bristfälligt systematiskt kvalitetsarbete (så att myndigheten kan utdöma vite). Det måste ju vara tydligt vilka det är som gör fel. Därför gick den granskande myndigheten till regeringen och bad om tydligare föreskrifter så att de kan straffa de skolor som inte sköter sig. Regeringen lyssnade och gav den utvecklande myndigheten i uppdrag att precisera föreskrifterna så att den granskande myndigheten får det lättare med sitt granskningsarbete.
Den utvecklande myndigheten ville inte föreskriva i detalj hur det systematiska kvalitetsarbetet ska gå till utan har istället föreskrivit att det ska knytas till det nationella kvalitetssystemet för att ligga till grund för de snart obligatoriska så kallade kvalitetsdialogerna och därmed bli en del av den framtagna utvecklingsmaskinen. Det innebär att skolornas systematiska kvalitetsarbete ska utgå från det nationella kvalitetssystemets mål, delmål och indikatorer:
Varje skolform har ett övergripande nationellt mål, exempelvis I grundskolan får varje elev en utbildning av hög kvalitet som ger eleven goda möjligheter att inhämta och utveckla kunskaper och värden samt ger en god grund för fortsatt utbildning. Det är ett mål som påminner om målformuleringar i skollag och läroplaner. Dock är det huvudsakligen begränsat till skolans kunskapsuppdrag medan det som är kopplat till elevernas utveckling som människor och demokratiska medborgare inte finns med.
Detta mål har därefter delats upp i delmål: Varje elev ska 1) ha de kunskaper den behöver för att vara väl förberedd för fortsatt utbildning, 2) få en utbildning som präglas av trygghet och en undervisning som präglas av studiero,3) få en undervisning som ger den ledning och stimulans eleven behöver för att kunna nå så långt som möjligt i sitt lärande och sin utveckling, 3) få det stöd den behöver och 4) ska kunna läsa och använda det svenska språket på ett rikt och nyanserat sätt. Här har en ytterligare reduktion av målen skett. Inget av delmålen handlar om de värden som finns angivna i det övergripande målet.
För att kunna beskriva skolornas verksamheter i relation till mål och delmål har myndigheterna också enats om ett antal indikatorer för skolorna att utgå från när de ska beskriva sin skola. Indikatorerna handlar dels om statistik och fakta om skolan som redan finns (betygsstatistik, skolenkäten m.m.), dels om hur nöjda eleverna/kunderna är med skolarbetet: om det är lugnt, om de får stöd etc. vilket kräver ett arbete för att ta reda på. Även om det förstås är viktigt att få med elevers (och föräldrars) perspektiv måste professionellt grundade beslut ta hänsyn till mer långsiktiga aspekter. Ett system som drivs av elevers och föräldrars grad av nöjdhet är inte detsamma som en bra skola. Undervisning är en komplicerad verksamhet vars syften sträcker sig bortom elevernas egna föreställningar och upplevelser. Undervisningens kvalitet omfattar pedagogiska och didaktiska överväganden som inte speglas i de indikatorer som tagits fram.
En viktig del i myndigheternas skolutvecklingsmaskin är de så kallade framgångsfaktorerna, dvs. faktorer som forskningen har visat har samband med att en skola är framgångsrik: 1) Förtroendefullt klimat, 2) Hälsofrämjande lärmiljö, 3) Kompensatoriska insatser, 4) Kompetent ledarskap, 5) Professionell utveckling, 6) Systematiskt kvalitetsarbete med undervisningen i fokus, 7) Tydlig roll- och ansvarsfördelning. Det är sju faktorer som väl knappast kan förvåna någon. Skolmyndigheterna litar dock inte på att skolorna själva kan klara av att använda informationen om framgångsfaktorer utan konstruerar en tabell där olika indikatorer på de sju framgångsfaktorerna beskrivs på tre nivåer: huvudmanna-, rektors- resp. klassrumsnivån Sammantaget 84 formuleringar för skolorna att ta ställning till. Som stöd för detta har utvecklingsmyndigheten dessutom utformat en s .k. självvärderingsblankett med frågor som syftar till att beskriva skolorna i relation till de sju framgångsfaktorerna.
Nu närmar vi oss det nationella kvalitetssystemets själva utvecklingsdel, nämligen att skolornas verksamheter ska förbättras genom att arbeta med de framgångsfaktorer där de har brister. Här hanterar man de sju faktorerna som om de vore orsaker till de framgångsrika skolornas framgång vilket ju inte alls behöver vara (och sannolikt inte heller är) fallet.
Med de nya föreskrifterna om det systematiska kvalitetsarbetet ska skolorna utveckla sina verksamheter i relation till mål, delmål, indikatorer och framgångsfaktorer. En del går att få fram med några enkla knapptryck – annat kräver att man engagerar skolans personal vilket också föreskrivs. Tillsammans med en beskrivning av skolans förutsättningar (t.ex. könsfördelning, lokaler, socio-ekonomisk bakgrund hos föräldrarna) ska allt detta utgöra underlag för de så kallade kvalitetsdialogerna då två myndighetspersoner kommer ut till skolan/huvudmannen och diskuterar underlaget och möjliga förbättringsåtgärder. Det nationella kvalitetssystemet omfattar inte pedagogiska och didaktiska frågor som ju kan tyckas viktiga om det är undervisningen som ska förbättras.
Allt detta ska inte innebära en ökad dokumentationsbörda för skolorna försäkrar skolmyndigheterna. Dessutom får varje huvudman/skola själv prioritera vad som ska lyftas fram i kvalitetsdialogerna.
Det är minst sagt en sanning med modifikation. Mål, delmål, indikatorer och framgångsfaktorer bestämmer vad uppmärksamheten riktas mot. Det är svårt att se hur konkreta frågor och behov kommer in i systemet. Dessutom tar det en massa tid och resurser i anspråk som annars skulle kunna ägnas åt att ta itu med verkliga problem och frågor. Även om det verkar rimligt att på huvudmannanivån ägna tid åt att reflektera över kvalitetssystemets olika delar är det knappast försvarbart att ta rektorers och lärares tid i anspråk. Den viktiga frågan är vad den tiden tas ifrån. Vad skulle de kunna ha gjort istället? Istället för att besvara frågor om och diskutera hur förtroendefullt man uppfattar att klimatet på skolan är eller rektorns ledningsförmåga skulle tiden kunna användas till att exempelvis diskutera hur man ska få hemmasittarna till skolan eller hur man ska hjälpa elever som tappat lusten och givit upp. Eller hur man ska utveckla undervisningen om växthuseffekten så att eleverna förstår. På klassrumsnivån finns alltid mängder av frågor och problem som det är svårt att få tid till.
Det föreslagna nationella kvalitetssystemet riskerar att ockupera den lilla tid för utvecklingsarbete som finns. Det innebär att skolornas samtal inriktas mot en standardiserad retorik om faktorer som på en aggregerad nivå samvarierar med lyckade skolor istället för att knyta skolornas systematiska kvalitetsarbete till den konkreta verksamheten och de pedagogiska utgångspunkterna för arbetet. Därmed hotas inte endast den pedagogiska mångfalden utan också möjligheterna att få till stånd pedagogiska utvecklingsarbeten för att höja undervisningens kvalitet.
För vems skull har detta system tagits fram? För barnens eller skolmyndigheterna? Skolinspektionens granskning blir lättare och Skolverket kan upprätta regionala kontor runt om i landet som får mycket att göra. Men hur kommer de att påverka undervisningen och barnens lärande? Risken är stor att livsmiljöerna för det pedagogiska arbetet urlakas.
Ingrid Carlgren
Professor emerita i Pedagogik samt styrelseledamot i Idéburna Skolors Riksförbund