År 2011 infördes skrivningen i skollagen om att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det var en medvetet öppen formulering. Under de första åren uppfattades kravet normativt snarare än styrande. Efter ett tag knöts det tydligare till frågor om skolutveckling, lärarutbildning och utvecklingen av den praktiknära forskningen. Fokus låg i hög grad på att stärka samverkan mellan lärare och forskare och på lärarnas professionella utveckling.Diskussionen präglades av frågor om hur forskning kan bli relevant för praktiken, snarare än av konflikter om vilken forskning som är legitim. I stort handlade det om kopplingen mellan den vetenskapliga grunden och lärarprofessionens utveckling
Mot slutet av 2010‑talet skedde en tydlig förskjutning mot en ökad betoning av styrning och vad som fungerar (med fokus på effekt, resultat och måluppfyllelse. Framväxten av modeller för systematiska kunskapsöversikter gjorde att ”what works”-perspektiv fick större genomslag i debatten. Frågan om vetenskaplig grund kom alltmer att reduceras till en fråga om evidens och evidenshierarkier snarare än bred kunskapsbas. Denna evidensrörelse har mött omfattande kritik som bland annat handlat om att skolan har ett bredare uppdrag än att producera kunskapsresultat, risker med standardisering och att undervisningen blir styrd av mallar samtidigt som det professionella omdömet undermineras. De senaste åren har dock evidensrörelsen fått alltmer genomslag och kommit att prägla policyutveckling och styrningen av skolan. Ökade satsningar på systematiska kunskapsöversikter och en växande kritik av brister på sådana. Genomslaget märks i statens styrning av lärarutbildningar, de nya läroplanerna och kritik av skolmyndigheterna. Istället för att vara professionens och skolans ansvar har den vetenskapliga grunden blivit statens ansvar. Som utövas genom en allt starkare styrning av skolor och lärarprofessionens arbete.
Utvecklingen när det gäller skolans vetenskapliga grund innebär alltså att kraven på att arbeta evidensbaserat skärps och kommer att finnas med i Skolinspektionens granskningar framgent. Skolmyndigheterna kommer att arbeta mer med systematiska kunskapsöversikter som grund för råd och uppföljningar. Om utvecklingen mot en statligt toppstyrning när det gäller den vetenskapliga grunden fortsätter riskerar läraryrket att förvandlas till en fråga om evidenstillämpning.
Situationen är prekär – inte minst för idéburna skolor. Problemet är inte framväxten av systematiska kunskapsöversikter, som kan vara viktiga och bra verktyg för skolutveckling, utan hur de bakas in i ett toppstyrt styrsystem. Det är en uttolkning av skolans vetenskapliga grund som överensstämmer med NPM-styrningen av skolan samtidigt som den slår mot lärarprofessionens autonomi och mot skolan som en professionsdriven verksamhet.
Just nu är det en olycklig polarisering som pågår. Skolsektorn har alltid präglats av modetrender – alla flyger åt samma håll och plötsligt flyger alla åt ett annat håll (just nu är det phonics – för en stund sedean var det formativt lärande). Nu sker modeväxlingarna i namn av vetenskaplig grund. Det är synd – man hade hoppats på att övergången till att skolans verksamheter ska bli mer vetenskapligt grundade skulle innebära ett stabilare skolsystem med större kontinuitet där verksamhetsutvecklingen går hand i hand med kunskapsutvecklingen.
Syftet med den här texten är flerfaldigt:
- Att lyfta fram flera sätt att se på skolans vetenskapliga grund
- Att diskutera dessa olika sätt i relation till undervisningens specifika karaktärsdrag
- Att lyfta frågan om hur de idéburna skolornas vetenskapliga grund kan stärkas
- Att identifiera frågor att arbeta vidare med gentemot t.ex. myndigheterna
Vetenskaplig grund
Vad kan man mena med vetenskaplig grund? Och hur kan man använda vetenskaplig kunskap i den konkreta verksamheten?
Som beskrivits ovan har betydelsen av vetenskaplig grund alltmer kommit att uppfattas som att det ska finnas evidens för att det som görs har effekt (oftast i betydelsen att det leder till kunskap hos eleven). Det räcker inte att en metod eller uppläggning har visat goda resultat i ett eller flera fall. När det gäller medicinsk forskning är idealet att forskningen ska ha genomförts i form av så kallade randomiserade kliniska dubbelblindförsök (RCT-randomised clinical tests) som innebär att patienter behandlas antingen med den medicin som ska prövas eller med sockerpiller och att varken patient eller läkare vet om det är det ena eller det andra. Även om de allra flesta är överens om att en sådan uppläggning är helt omöjlig när det gäller undervisningsforskning är det sådana studier som representerar idealet när det gäller evidens. Inom utbildning får man istället nöja sig med att väga samman resultaten från många studier – ju fler desto bättre. Sådana synteser kan sedan i sin tur vägas samman i så kallade metastudier. Det leder till att resultaten hamnar på en aggregerad nivå som i förhållande till den konkreta undervisningssituationen kan förefalla alltför abstrakt. Forskningsresultat kan ha starkare eller svagare evidens – man talar om en evidenshierarki vilken ligger till grund för att tala om ’best practice’ och ’what works’.
Detta sätt att se på vetenskaplig grund hänger ihop med att uppfatta den vetenskapliga grunden som en fråga om vad som har effekt och forskning som en fråga om att studera samband och effekter. Ju starkare evidens det finns för att en metod fungerar desto stabilare är undervisningens vetenskapliga grund. Med en sådan utgångspunkt kan undervisningen utvärderas utifrån grad av evidens.
Det finns många invändningar mot ett sådant evidenstänkande inom utbildningsområdet. En handlar om att den aggregerade nivå som resultaten av systematiska forskningssammanställningar resulterar i är svår att använda i konkreta undervisningssituationer eftersom den där riskerar att bli ganska meningslös. Den starkaste evidensen i till exempel Hatties välkända metastudier gäller att lärares kompetens har betydelse för resultaten. Det är ett samband som visserligen har betydelse på en övergripande skolpolitisk nivå – men knappast för den enskilda läraren i klassrummet. En annan invändning är att den riskerar att leda till en standardisering av undervisningen som för att fungera bra måste vara flexibel och anpassningsbar i förhållande till den specifika situationen och elevgruppen. Ytterligare en viktig kritik är att systematiska kunskapssammanställningar gäller det som har varit – de är bakåt- snarare än framåtinriktade. Inom utbildningsområdet ändrar sig hela tiden förutsättningarna för undervisningen. Samhällsutvecklingen påverkar eleverna och skolreformer ändrar hela tiden förutsättningarna för undervisningen. Ett exempel som kan illustrera detta är det förordande av formativt lärande som var så populärt för några år sedan och som då byggde på stark evidens. Denna grundades dock på undervisning som bedrivits långt tidigare då den kollektiva klassrumsundervisningen var det normala. Sedan dess har dock förändringar som en långt driven individualisering och resultatstyrning av undervisningen lett till ett helt nytt undervisningslandskap som ger det formativa lärandet en helt annan innebörd än då läraren återkopplar till eleverna i en kollektiv undervisningssituation.
Det är viktigt att skilja mellan evidensbaserad och evidensinformerad praktik. Talet om evidensbaserad praktik kan kritiseras för att leda till standardiserad undervisning och förminska lärarrollen till att ’tillämpa evidens’ och följa manualer. Evidensinformerad praktik innebär istället en praktik där professionella lärare kan använda kunskapen i sin undervisning tillsammans med professionens beprövade erfarenhet och sitt professionella omdöme och på så vis skapa en flexibel och situationsanpassad undervisning.
Olika slags vetenskap och olika slags vetenskaplig grund
Även om all forskning syftar till att på ett systematiskt, noggrant och transparent sätt utveckla ny kunskap sker detta på olika sätt inom olika vetenskapsområden – och med olika kunskapsanspråk.
,
Det är t.ex. skillnad mellan samband som grundas i en teoribyggande vetenskap och samband som huvudsakligen är empiriska generaliseringar utan teoretisk förankring. I teoribyggande vetenskap sker ett samspel mellan teori och empiri som inte finns i teorilösa empiriska sambandsstudier. Utöver att konstatera samband erbjuder de förklaringar till samband. Sådana förklaringar kan vara väl så viktiga resultat som det konstaterade sambandet.
Forskning kan göras med olika kunskapsintressen. När syftet är att söka kontroll över naturen men också över mänskliga beteendemönster brukar man tala om ett tekniskt kunskapsintresse. Sådana empiriskt-analytiska vetenskaper är inriktade mot att fastställa samband, hitta förklaringar och göra prediktioner. I kontrast till det lägger så kallade hermeneutiska vetenskaper tonvikten på tolkning, mänsklig interaktion och kommunikation. Förståelse av meningsinnehåll står i centrum. Tolkningar fördjupar förståelsen och ger nya perspektiv på olika fenomen. De samband som studeras är inre snarare än yttre samband.
Det finns också så kallat emancipatoriskt-kritiska vetenskaper som har frigörelse som drivkraft och kunskapsintresse. Sådana studier kan många gånger likna empiriskt analytiska men syftet skiljer dem åt. Medan de senare syftar till kontroll och prediktion syftar de förra till att upplösa samband som finns, men som inte borde finnas. T.ex. finns det starka samband mellan elevernas socio-ekonomiska bakgrund och skolframgång; ett samband som de flesta är överens om inte borde finnas. Med ett kritiskt kunskapsintresse är det inte tillräckligt att beskriva verkligheten sådan den är som något nödvändigt och naturenligt utan att visa på vad som skapar de oönskade effekterna och på möjligheter till förändring.
En central fråga i all forskning är hur långt det går att generalisera de resultat man funnit. I icke-experimentella empiriska studier är därför urval och omfattning (hur många) centrala aspekter för att kunna generalisera resultaten. Detta är inte lika viktigt i teorigrundade studier där generaliseringen så att säga är inbyggd i teorin.
Den utbildningsvetenskapliga forskningen görs ofta i form av kvalitativa studier av enskilda fall. Bristen på kumulativitet i sådan kvalitativ forskning har kritiserats, resultaten riskerar att bli anekdotiska om de inte är systematiskt relaterad till teori. Skolforskningsinstitutet har dock börjat göra sammanställningar också av kvalitativ forskning.
Olika typer av praktikgrundad och utvecklingsinriktad forskning har vuxit fram på senare år. Genom att bygga upp och utveckla en forskning med och för lärare omkring de frågor som uppstår i lärares yrkesutövning kan forskningen ge resultat som mer direkt talar till lärare och kan användas för att utveckla undervisningen. Där är inriktningen mot att närstudera olika undervisningsuppläggningar och förbättra dessa i relation till hur de fungerar för elevers lärande. Resultatet blir fördjupad förståelse av såväl undervisningen som elevernas lärande.
De kunskapsresultat som genereras i undervisningsutvecklande studier tar form i en konkret och dynamisk, tolkande och meningsskapande professionell situation och den ska användas av andra lärare i andra konkreta och dynamiska, tolkande och meningsskapande situationer. Det betyder, för det första, att det som gjorts i forskningspraktiken inte kan föras över rakt av till andra praktiker. Även om det kan finnas konkreta aspekter av det specifika fallet som kan användas (direkt eller som inspiration) är det viktiga resultatet den meningsskapande och tolkande aspekten, dvs innebörden av det som gjordes och hände.
Sammanfattningsvis – att se vetenskaplig grund som detsamma som empirisk evidens för en effekt är inte det enda sättet att uppfatta vetenskaplig grund. Vetenskapen producerar också olika sätt att förklara och förstå som i sig kan vara användbart för lärare i deras arbete. Vetenskaplig grund kan också förstås som att med vetenskapliga metoder kritiskt granska pågående verksamheter. Genom praktikutvecklande forskning utvecklas modeller och undervisningsupplägg samtidigt som de närstuderas och justeras i relation till vad de faktiskt åstadkommer. Till skillnad från effektstudier kan sådan forskning bidra till att utveckla nya undervisningsmetoder – på vetenskaplig grund.
Undervisning på vetenskaplig grund
För att diskutera undervisning på vetenskaplig grund är det viktigt att utgå från undervisningens specifika särdrag. Undervisning är en relationell verksamhet som pågår mellan lärare och elever angående ett specifikt innehåll som eleven ska lära sig. I undervisningen interagerar läraren med en grupp elever som förväntas lära sig något specifikt. En sådan verksamhet är inte en deterministisk eller mekanisk process där en viss metod genererar ett visst resultat. Istället är det en situation som kännetecknas av osäkerhet, oförutsägbarhet och risktagande för såväl lärare som elever. Det är en situation där lärare och elever tillsammans åstadkommer det eftersträvade resultatet.
Undervisningen bestäms inte endast av innehåll och metoder utan också av de specifika elever som undervisningen gäller – inte minst deras förkunskaper och förutsättningar.
Strävan efter att hitta tydliga samband mellan undervisningsmetoder och resultat har pågått i snart 100 år. I perioder har denna strävan gällt att hitta generella samband mellan vissa metoder och resultaten – i andra har strävan snarare varit att fördjupa förståelsen för sambanden mellan olika metoder och elevernas lärande.
Givet undervisningens karaktär kan man fråga vilken kunskap lärarna behöver och hur den kan användas. Det finns inget generellt svar på den frågan. Olika forskningsinriktningar ger olika slags kunskapsresultat som är användbara på olika sätt. Den evidensinriktade forskningen ger kunskaper som oftast inte är direkt tillämpbara i en konkret undervisningssituation utan måste anpassas efter omständigheterna. Även om det naturligtvis är intressant för lärare att ta del av de stora sambandsstudierna som visar på framgångsfaktorer så är deras yrkesfrågor av såväl konkret som innehållslig natur.
Med tanke på att undervisning alltid handlar om ett specifikt innehåll och genomförs under specifika omständigheter med specifika elever, verkar det orimligt att sträva efter att hitta generella metoder och arbetssätt som har evidens. God undervisning är undervisning som anpassas till den konkreta situationen och till det innehåll som ska behandlas, vilket kräver fingertoppskänsla och ett professionellt omdöme. Vad detta är för slags undervisning kan – och bör – variera från fall till fall. Utveckling av modeller och metoder måste ta hänsyn till detta.
Den ämnesdidaktiska forskningen ger andra slags kunskaper. Den ger kunskaper som berör undervisningens innehåll såväl som form ofta i form av kvalitativa resultat av enskilda fallstudier. Även om sådana resultat inte är generaliserbara så bidrar de till lärarnas förståelse för såväl undervisning som lärande. De kan också fungera som förebildliga exempel.
Professionsdriven verksamhet och vetenskaplig grund
Professionella verksamheter är verksamheter som kännetecknas av så kallade diskreta uppgifter, dvs uppgifter som inte kan lösas på ett standardiserat sätt utan kräver ett professionellt omdöme. Sådana verksamheter kännetecknas av att de professionella yrkesutövarna har en relativ autonomi och tar ansvar för att verksamheten drivs på ett kunskapsbaserat och etiskt försvarbart sätt. För läraren är den etiska huvudprincipen att värna varje elevs utveckling. En viktig aspekt av professionella verksamheter är tillgång till en professionell kunskapsbas. Systematiska kunskapsöversikter är viktiga redskap – liksom konferenser, närverk, tidskrifter etc.
Vad händer med en professionsdriven verksamhet om den vetenskapliga grunden övergår till att bli statens ansvar? Om staten inte endast tar ansvar för den infrastruktur (i form av lärarutbildning, forskningsanslag och forskarutbildning, stöd till kunskapssammanställningar, granskande verksamheter etc) som behövs för att stärka professionen och dess kunskapsbas, utan också tar över bedömning och beslut – och pekar ut/ger instruktioner till professionen hur den ska agera? Om departement och myndigheter tar över ansvaret så bryts det professionella kontraktet. Sannolikt kommer det att uppstå krockar mellan de föreskrivna arbetssätten och lärarnas professionella bedömningar. Det skapar också oklarheter om vem som ska räknas som expert – och på vilka grunder.
Visserligen går det att invända att läraryrket inte är eller har varit en fullt ut utvecklad profession. Dels är deras tillgång till en forskningsgrundad professionell kunskapsbas fragmenterad – dels har delar av det professionella ansvaret axlats av skolmyndigheterna som så att säga stått över lärarna. Dock har det funnits en enighet om strävan efter att yrket ska professionaliseras fullt ut vilket också inbegriper akademiseringen av lärarutbildningarna. Denna utveckling undermineras nu av de senaste årens utveckling mot en allt starkare statlig styrning av lärares yrkesutövning.
Idéburna skolors vetenskapliga grund
Idéburna skolor erbjuder en mångfald av pedagogiska verksamheter och därmed möjligheter för elever och föräldrar att hitta en skola som passar. Sådana skolor är ofta organiserade i relation till en pedagogisk eller annan övergripande idé som ramar in verksamheten. Dessutom är de ofta små skolor med relativt små klasser och engagerade föräldrar som ibland involveras i verksamheten
Systematiska kunskapssammanställningar tar inte hänsyn till sådana aspekter varför de inte alltid är så relevanta för idéburna verksamheter – ibland blir de till och med kontraproduktiva. Samtidigt är det viktigt att stärka de idéburna skolornas vetenskapliga grund. Det måste dock ske i samklang med deras unika särart.
Till att börja med skulle det behövas en kartläggning av forskningsbehoven. Vi skulle också behöva bättre kunskaper om styrkor och svagheter med olika pedagogiska inriktningar, som skulle behöva beforskas ur olika perspektiv. Dels för att stärka den vetenskapliga grunden för dessa skolors verksamheter men också för att få kunskaper som kan tillföras övriga delar av skolväsendet.
Idéburna skolor skulle också kunna fungera som en slags laborativ miljö för att utveckla och pröva pedagogiska idéer och modeller – till gagn för hela skolsektorn.
ISR bör därför arbeta för att
- Att kartlägga de idéburna skolornas forskningsbehov
- Att initiera forskningsprojekt om idéburna skolverksamheter
- Att följa upp hur de nya läroplanerna påverkar de idéburna skolornas verksamheter
- Att få undantag för idéburna verksamheter från vissa krav i läroplanen?
/Idéburna Skolors Riksförbunds styrelse 24 april 2026